Особенности развития и формирования памяти у детей

Дошкольный возраст — время бурного развития высших психических функций. Каждый новый год и месяц приносит качественные изменения, меняются мышление, речь, внимание, эмоционально-волевая сфера. Поэтому развитие памяти у детей дошкольного возраста, наряду с другими функциями, является первоочередной задачей родителей, актуальность которой нельзя переоценить.

Определение памяти и ее сущность

Память — когнитивный процесс, который заключается в фиксации воспринимаемого опыта, удержании его в состоянии активного внимания некоторое время с возможностью воспроизвести позже, включающий процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания информации.

Нейрофизиологическая суть памяти — образование устойчивых нейронных связей (синапсов) в коре больших полушарий головного мозга.

Различают такие виды памяти, как:

• непроизвольная — впечатления, обычно окрашенные яркими эмоциями, сохраняются сами собой;
• произвольная — подключается волевой компонент, ассоциации.

Воспоминания, ассоциирующиеся с разными областями жизни, могут быть запечатлены в нейронах, расположенных поблизости в коре головного мозга: воспоминание о запахе какао находится рядом с картинами пребывания в детском саду, вот почему этот запах вызывает в сознании образы, связанные с этим жизненным периодом. Наоборот: зеленый цвет ассоциируется с елкой, поэтому информация обо всем зеленом находится рядом с воспоминаниями о елках. Пример условный, но именно так работают ассоциации. Считается, что способность к произвольному запоминанию закладывается в дошкольном возрасте, что в дальнейшем сказывается на учебе и формировании личности.

Существует врожденная способность к запоминанию, обусловленная природной пластичностью мозговой ткани («мнема») — механическая, или непосредственная память. Эту характеристику реально усовершенствовать с помощью мнемонических приемов, разных способов усвоения информации. Развитием культурной памяти можно заниматься в течение всей жизни, но лучше других работают приемы, изученные в детском возрасте.

Стой, кто идет? Это я, ваше внимание

Внимание — это познавательный процесс, с помощью которого ребенком или взрослым производится выбор того, что воспринимать, запоминать, а следовательно сохранять, припоминать и использовать в отношении информации, деятельности, общения.

Ребенок находится под очень большим потоком впечатлений, образов, но попасть в сознание и запомнится может лишь то, что попало в область внимания. Слабая память равна слабому вниманию.

Люди с высоким интеллектом обладают высокой способностью к концентрации, регуляции своего внимания. Их память полна знаниями, поскольку их внимание обеспечивает поступление и запоминание необходимой информации.

И наоборот человек со скудным вниманием обладает недостаточными знаниями и постоянно испытывает недостаток в них. Внимание — это то горлышко, через которое попадает и запоминается информация.

Проверить свое внимание вы можете вот здесь (откроется в новой вкладке), а внимание школьника вот здесь.

Виды памяти

По продолжительности сохранения информации память подразделяется на два вида:

• Кратковременная — запоминание на короткий (несколько минут) срок, быстрое забывание. Например, цифр при устном счете, отрывка текста при конспектировании, письме под диктовку, людей в помещении, где находились только что. Такая информация долго не хранится, через некоторое время стирается.
• Долговременная — откладывание воспоминаний, информации, впечатлений, навыков на длительный срок. Помогает накапливать и объединять жизненный опыт, формирующий личность человека. Бывает механической, либо смысловой (ассоциативной).

По ведущему анализатору память подразделяется на следующие виды:

• зрительная — запоминание видимых образов;
• слуховая — запоминание услышанного;
• тактильная, моторная (двигательная) — запоминание ощущений и движений;
• эмоциональная — запечатление ярких эмоций;
• вербально-логическая — усваиваются речевые конструкции, смысловые связи.

В процессе участвуют одновременно несколько видов, редко только один из них.

Особенности памяти детей дошкольного возраста

Дошкольным считается период с 4 до 6-7 лет. В этом возрасте дети хорошо говорят, способны к построению сложных предложений, их внимание, мышление активно развиваются, появляется способность к анализу. Мыслительные способности развиваются по мере подготовке ребенка к школе, особенно если родители готовят его целенаправленно, и в первый школьный год, чтобы осилить многократно возросшие умственные нагрузки. Особенности развития памяти в этот период заключаются в быстром формировании волевого компонента, произвольного запоминания.

У младших дошкольников преобладает образная память: они запоминают то, что их наиболее сильно впечатлило. Выделяют несущественные, но яркие признаки предмета, а важные, но не столь заметные, могут оставить без внимания.

Формирование навыков мелкой моторики способствует развитию двигательной памяти у детей старшего дошкольного возраста. При частом выполнении определенных действий достигается их автоматизация. Будущий первоклассник учится шить, вырезать ножницами сложные детали из бумаги, рисовать, лепить. Развивается крупная моторика: малыш способен выучить игровые, танцевальные движения, успевая наблюдать за другими, координировать свои действия с ними.

С большой продуктивностью происходит в этот период освоение речевой функции. В четыре-пять лет большинство детей умеют читать, слушают рассказы, сказки, воспроизводят услышанный текст своими словами, связно выражают свои мысли, читают наизусть небольшие стихи. Эта способность развивается в общении со взрослыми и сверстниками.

Развитие памяти у дошкольников начинается с непроизвольного запоминания. Если стишок или рассказ эмоционально окрашен, он легко запомнится ребенку. Все необычное, что встречается в жизни, быстро откладывается в голове на долгий срок. С четырехлетнего возраста малыш учится подключать к запоминанию волевой компонент, можно начинать развивать его произвольную память. Возникает самоконтроль, постепенно дошкольник сам учится запоминать информацию, которая пригодится в будущем.

У подрастающего человека формируется личный опыт на основе запоминания событий и связанных с ними переживаний. Этим опытом малыш делится с другими, связно рассказывая о нем: интересное путешествие, поход в зоопарк, обида, болезненные ощущения при посещении врача — все подобные яркие впечатления сохраняются на долгий срок.

Непроизвольная память развивается в результате регулярных наблюдений, например, за живой природой, поэтому желательно акцентировать внимание на таких вещах. Произвольная быстрее формируется, если часто побуждать дошкольника воспроизводить накопленный опыт: учить играть, сочинять и рассказывать истории, запоминать стихи, песни, сказки.

Курсы Умназии по памяти

На нашем сайте ваш ребёнок сможет не только заниматься на тренажере или участвовать в олимпиадах, но и прокачать такой важный навык, как «ПАМЯТЬ». Программа состоит из четырех курсов: 1. «Как быстро и хорошо учить стихи»; 2. «Как запоминать иностранные слова, имена и лица»; 3. «Как быстро и правильно запоминать информацию»; 4. «Практическая мнемотехника».

Выбирайте наиболее интересный или прокачайте все виды памяти! (при покупке набора из 2-х или 4-х курсов вас будет ждать приятный подарок)

Развитие памяти у детей 6-13 лет

Развиваем способность быстро запоминать и надолго удерживать большое количество нужной информации

узнать подробнее

Особенности усвоения материала дошкольниками

Произвольное запоминание у детей до 7 лет зависит от следующих факторов:

• содержания предложенного материала: насколько он интересен, вызывает ли эмоции, как подается;
• процесса обучения: должна быть определенная логика, понятная для сознания ребенка и легко откладывающаяся в голове надолго;
• мотивация: необходимо объяснить, для чего эти знания понадобятся в будущем;
• контроль долговременного запоминания: нужно проверять степень усвоения материала по прошествии времени.

Важно помнить, что у дошкольника ведущей формой деятельности, по Л.С.Выготскому, является игровая, поэтому запоминание должно происходить в процессе игры. Не стоит доводить до утомления и потери интереса, это приведет к обратному результату.

Как развить память у ребенка?

Основным видом деятельности малышей является игра, поэтому и такое важное дело, как развитие памяти, должно проходить в рамках развлекательного процесса. Недопустимо заставлять ребенка заниматься, это навсегда убьет у него интерес к получению новых знаний. А использование современных игровых технологий позволит добиться отличного результата и весело провести время.

Тренировать память ребенка необходимо регулярно, систематически, предлагая крохе различные задания, чтобы уроки не надоели ему.

Специалисты рекомендуют придерживаться таких рекомендаций:

• Чтобы ребенок лучше запомнил что-либо, следует задействовать как можно больше типов памяти. Например, если нужно будет пересказать какой-то простой рассказ, для запоминания следует его прослушать, посмотреть картинки, нарисовать, проиграть.
• Добиваться правильного ответа любой ценой нельзя, малыш не должен уставать. Также недопустимо ругать ребенка, нервничать, злиться, если он не понимает задания. Пользу такие уроки не принесут. Лучше заниматься почаще, но понемногу.
• Разнообразие упражнений – гарантия того, что ребенок не утомится.
• Для продуктивной работы мозга необходим свежий воздух, поэтому часть занятий по развитию памяти можно проводить на улице.

Развитие памяти имеет огромное значение в процессе воспитания ребенка. Не стоит недооценивать важность подобных упражнений и игр, поскольку они создадут благоприятную почву для последующих успехов в учебной деятельности. Если упустить момент, то ребенок начнет испытывать трудности с выполнением задач, поскольку не сможет запомнить алгоритм действий, будет производить впечатление невнимательного и даже недостаточно развитого.

Методики для развития зрительной памяти

«Фотоаппараты»

Ребенку показывают рисунок в течение нескольких секунд и дают задание «побыть фотоаппаратом»: подробно его запомнить. Затем убирают и просят рассказать об увиденном, стараясь вспомнить как можно больше подробностей. Снова показывают рисунок, проверяют, что было воспроизведено правильно, а что забыли. Если малышу сложно выполнить задание, нужно сказать: «Постарайся, пожалуйста, в следующий раз запомнить больше». Разговаривать с ним нужно доброжелательно, не ругать его, если что-то не получается. Эта рекомендация применима ко всем играм и развивающим техникам.

«Найди различия»

Испытуемому показывают две почти одинаковые картинки, где различаются несколько элементов, которые необходимо обнаружить. Первой показывают картинку, где присутствуют все элементы, ее предлагают запомнить, второй — картинку, где некоторые детали отсутствуют. Постепенно ребенок учится точно запоминать рисунок в мельчайших подробностях, находить различия очень быстро.

«Чего не хватает?»

Упражнение, похожее по смыслу на предыдущее, но другое по форме. Показывают набор мелких предметов, лежащих на столе (камешки, украшения, игрушки из киндер-сюрприза и т.д), предлагают посмотреть несколько секунд и запомнить. Затем предметы накрывают платком, ребенка просят закрыть глаза или отвернуться, в это время один предмет убирают. После чего разрешают открыть глаза, снова показывают предметы. Нужно правильно ответить, какой из них отсутствует.

«Что изменилось?»

Эта игра для группы детей. Одного из них ведущий просит встать и подойти к нему, а остальных — посмотреть на него в течение нескольких секунд и запомнить хорошенько. Ведущий выводит малыша за дверь и что-нибудь меняет в его внешности, не особенно заметное: надевает или снимает украшение, завязывает бантик, расчесывает волосы на другой пробор, просит расстегнуть пуговицу. После чего ребенок возвращается к остальным детям, которые должны угадать, что изменилось. Можно сделать игру командной, присваивать каждой команде баллы за внимательность.

«Опиши соседа»

Игра подходит для занятий с детьми, сидящими рядом, например, в детском саду. Ребятам дают задание — посмотреть на соседа короткое время, отвернуться и по памяти описать его. В свою очередь, сосед делает то же самое. Выигрывает тот, кто назвал больше всего подробностей.

«Таблицы Шульте»

Методика, используемая психологами для определения переключаемости внимания. Ее можно использовать для развития зрительной памяти у детей младшего школьного возраста. Детям показываются таблички с буквами, цифрами или простыми рисунками, предлагается посмотреть на табличку некоторое время, а затем воспроизвести то, что запомнили.

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ВЕРБАЛЬНОЙ ПАМЯТИ

У ДЕТЕЙ С ЗПР СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время увеличивается количество детей, которые имеют какие-либо физические или психические отклонения, особенно возросло количество детей с задержкой психического развития (ЗПР). В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР. Разрабатывая методологические основы дошкольного образования, необходим учёт универсальных психологических законов и концептуальных подходов, необходимо помнить о специфике протекания психических процессов у различных групп детей, в данном случае – памяти у детей с ЗПР. Преобразования познавательной сферы, происходящие в дошкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики.

Проблеме особенностей памяти дошкольников с задержкой психического развития посвящено небольшое количество работ (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Л. Подобед, М.С. Певзнер). Так, Т.В. Егорова отметила, что память детей с ЗПР формируется в процессе деятельности так же, как и у нормальных дошкольников. Но процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с задержкой психического развития имеют свои особенности.

Отмечается также, что у данной группы детей зрительная память преобладает над словесной. Это и определило актуальность нашего исследования.

При проведении исследования нами были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.

2) теоретически изучить особенности вербальной памяти у детей с нарушением слуха среднего дошкольного возраста.

3) провести диагностику развития вербальной памяти у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

4) сделать вывод о состоянии вербальной памяти у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

5) подобрать методики коррекции вербальной памяти.

ЗПР (задержка психического развития) – это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов.

Вербальная память – вид памяти, который определяет способность запоминать, сохранять и воспроизводить речевую (словесную) информацию.

Вербальная память рассматривается как одна из наиболее сложных форм психической деятельности, которая непосредственно связана с речью, развитие которой у детей с нарушением слухом замедленно и своеобразно.

Вербальная память (память-рассказ) выражается в запоминании и воспроизведении наших слов, потешек, прибауток.

Человек пользуется словами не только для обозначения предметов, а словесная речь участвует не только в формировании представлений и хранении наглядной информации. Подавляющее количество знаний он получает посредством словесной системы, воспринимая устную информацию, читая книги и сохраняя в своей памяти результаты сведений, получаемых при помощи речи.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов. Так, у детей в наибольшей степени страдает вербальная память. Наблюдаются недостатки в развитии произвольной памяти, проявляющиеся в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов отмечают, что у всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Особенно это распространяется на запоминание словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

Нами были подобраны методики исследования вербальной памяти детей среднего дошкольного возраста: методика «10слов» А.Р. Лурия и методика «Воспроизведение рассказов».

Методика «10 слов» А.Р.

Цель: изучение состояния памяти, выявление психического статуса (истощаемость, утомляемость), устойчивости внимания.

Оборудование: табличка из 10 слов (табл. 1).

Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушай их внимательно, а потом повторишь. Далее я снова прочту этот же ряд слов, и ты опять его повторишь. И так всего 5 раз».

Таблица 1

Слова для запоминания

После проведения методики мы построили «кривую запоминания», по которой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания испытуемых. Если дети среднего дошкольного возраста с нормой запоминают 7–9 слов, то дети с ЗПР, в среднем, запоминают 3–6 слов.

«Кривая запоминания» указывает на ослабление активного внимания на выраженную утомляемость испытуемых. Так, в нашем случае, 1 ребенок (12,5 %) имеет график кривой с резким спуском в низ.

Истощаемость внимания испытуемых не обязательно проявляется в кривой с резким спуском вниз, иногда кривая принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о утомляемости испытуемых (75 %). Только 1 ребенок (12,5 %) имеет график кривой с подъемом вверх, что указывает на развитие активного внимания ребенка.

Кроме того, нами было отмечено, что испытуемые воспроизводят слова, не зачитывающиеся им. Так, 2 ребенка из 8, что составляет 25 %, называли лишние слова. Аркадий (5 лет) называл слова: дерево, град, единорог. Григорий (5 лет) называл слова: ваза, сыр.

В методике «Воспроизведение рассказов» для изучения объема и точности воспроизведения детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводят рассказ устно. При анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено.

Для запоминания нами был выбран рассказ «Галка и голуби».

Во время исследования дети внимательно слушали рассказ. При воспроизведении рассказа 4 ребенка (50 %) из 8, начинали волноваться, перебирать кофты, обувь.

Мы оценили пересказы детей:

5 баллов – ребенок полностью пересказал рассказ;

4 балла – ребенок пересказал большую половину рассказа, и допустил незначительные ошибки;

3 балла – ребенок пересказал половину рассказа;

2 балла – ребенок пересказал меньше половины рассказа и допустил грубые ошибки;

1 балл – ребенок не пересказал рассказ или придумал свой рассказ.

В результате обследования по методике получены следующие результаты:

2 ребенка (25 %) пересказали почти весь рассказ – 4 балла;

2 ребенка (25 %) пересказала половину рассказа – 3 балла;

4 ребенка (50 %) пересказали меньше половины рассказа – 2 балла.

Полученные результаты говорят о том, что дети среднего дошкольного возраста плохо воспринимают словесный материал, и при пересказе много материала забывают и не воспроизводят.

По результатам исследования мы пришли к выводу, что необходимо развивать вербальную память у детей с ЗПР. Нами были подобраны игры и упражнения на развитие вербальной памяти.

Игра «Запомни слово».

Ребенку предлагается послушать несколько слов (например: кот, книга, самолет, цветок, лиса, дерево, зонт, ключ) и запомнить их, а затем повторить. Также запоминание отдельных слов можно включить в ход занятия, например по труду: починка детских игрушек. При подготовке к этому несложному виду работы, а также в процессе ее осуществляется потребность в простейших инструментах и различных материалах, которых нет в группе, но которые хранятся у воспитателя. Одному из детей предлагается получить у воспитателя необходимые для работы вещи (10 предметов).

Игра «Вспомни сказку».

Ребенку читаются слова, встречающиеся в одной сказке и просят по этим словам вспомнить название сказки:

Старик, старуха, колобок, волк, заяц, медведь, лиса;

Посадил, выросла, стал тянуть, тянет-потянет;

Дед, баба, курочка, яичко, бил-бил не разбил.

Упражнение. «Я положил в мешок».

Играют с группой детей. Ведущий начинает и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий играющий повторяет сказанное и добавляет еще что-нибудь. И так далее. Играют до тех пор, пока дети могут воспроизводить словесный ряд. После этого можно для игры придумывать небольшие тексты. Ведущий придумывает первое предложение. Следующий игрок повторяет это предложение и добавляет свое, и так далее.

Упражнение «Выучи слова».

Целью является усовершенствование процесса заучивания. Ребенку предлагается выучить на память 12 слов и рассказать их по порядку. Во время занятия ребенку зачитывают слова, после этого он должен по памяти их воспроизвести. В идеале ребенок должен запоминать и воспроизводить слова за шесть или меньше подходов.

Упражнение «Назови слова».

Задание направлено на улучшение активной памяти и увеличение словарного запаса. Группы слов: животные, цвета, форма предметов, действия. В ходе занятия говорим крохе несколько слов, относящихся к одной из групп. Просим его назвать другие названия, относящиеся к этой категории.

После проведения исследования, было определено, что дети среднего дошкольного возраста с ЗПР имеют низкий уровень развития вербальной памяти, и им необходимы игры и упражнения на развития вербальной памяти.

Библиографический список

1. Блонский, П.П. Память и мышление [Текст] / П.П. Блонский. – Ленинград: Государственное социально-экономическое издательство. – 215 с.

2. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии [Текст] / Н.Ю. Борякова. – М.:АСТ; Астель, 2008. – 222 с. – (Высшая школа).

3. Лурия, А.Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии [Текст] / А.Р. Лурия // Вопросы философии. – 2003.

4. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005 – 672 с.

Е.А. Лебедева

Л.М. Лапшина

ОСОБЕННОСТИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Изучение особенностей мышления школьников с нарушением интеллекта – это традиционной приоритетное направление теоретической и практической олигофренопедагогики [4].

В отношении детей с нарушением интеллекта достаточный уровень развития мышления – это обязательное условие не только освоения образовательной программы (хотя в условиях реализации системой специального образования ФГОС для детей с нарушением интеллекта это приобретает особую значимость), это еще и способ эффективной социализации данного контингента обучающихся [2].

Именно мышление как высший психический процесс существенно отстает в своем развитии у детей с нарушением интеллекта и, по мнению ведущих специалистов в изучении данного вопроса, даже у взрослых людей не достигают высшей формы развития мыслительного процесса – словесно-логического [5]. Поэтому даже классические исследования в области изучения мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью содержат описание особенностей наглядно-образного мышления [3; 4].

Для изучения особенностей мышления школьников с нарушением интеллекта было организовано собственное практическое исследование, организованное на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида с. Уйское Челябинской области. В исследовании приняли участие учащиеся 5 класса в количестве 7 человек. Все обследованные имеют диагноз F70. Было продиагностировано состояние всех основных операций мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. Для этого были использованы классические рекомендованные для изучения особенностей психического развития школьников с нарушением интеллекта методики Л.А. Венгера «Лабиринт», С.Д. Забрамной «Исключение лишнего» [5].

Обе методики содержат уровневое выражение развития мыслительных операций через три позиции: высокий, средний, низкий.

Количественные результаты уровня сформированности наглядно-образного мышления школьников с нарушением интеллекта представлены в таблице.

Таблица

Общий уровень сформированности наглядно-образного мышления школьников с нарушением интеллекта

Анализ результатов практического исследования показал, что общий уровень сформированности наглядно-образного мышления школьников с нарушением интеллекта в данной выборке крайне низок – 85,6 % обучающихся демонстрируют низкие показатели. И только один ученик – Слава В. показал обобщенный результат на среднем уровне.

Кроме того, пооперационный анализ показал, что все операции мышления имеют особенности в развитии.

Необходимо отметить, что результаты исследования особенностей наглядно-образного мышления пятиклассников с нарушением интеллекта в основных позициях совпадают с результатами ранее проведенного аналогичного обследования мыслительных операций у учащихся седьмых классов данной школы [1].

Следовательно, можно говорить об особенностях наглядно-образного мышления детей среднего школьного возраста с нарушением интеллекта в целом (а не только об особенностях мышления учащихся определенной параллели классов). В качестве основных необходимо отметить следующие: у обучающихся коррекционной школы среднего звена затруднен процесс сравнения, не сформирован приём классификации наглядно представленных объектов, затруднен приём сериации по количеству изображённых предметов.

При выполнении тестовых заданий детям с нарушением интеллекта требовалось гораздо больше помощи со стороны педагога, чем в других школьных ситуациях. Также у них были отмечены затруднения процесса восприятия и формирования целостного образа, выделение существенных признаков, затруднена ориентировка в пространстве, все это приводит к трудностям: при опознавании рисунков, замедленности обзора, неточности, пропуске деталей изображения, нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке.

Общий анализ результатов исследования показал, что уровень развития всех обследованных операций мышления учащихся среднего школьного возраста с нарушением интеллекта характеризуется общими особенностями, описанными представителями классической олигофренопедагогики [3; 4] для детей данной категории: снижение скорости включения ребенка в выполнение задания; трудности понимания и принятия задания; большое количество ошибок, допущенных при выполнении диагностических заданий; более сложные операции мышления (сравнение, классификация) имеют более выраженные показатели недоразвития.

Полученные результаты собственного практического обследования наглядно-образного мышления школьников с нарушением интеллекта учтены учителями предметниками при составлении адаптированных образовательных программ для обучающихся, что станет основой освоения ФГОС для детей с нарушением интеллекта.

Библиографический список

1. Лапшина, Л.М. Коррекция мыслительных операций учащихся с нарушением интеллекта на уроках русского языка и чтения [Текст] / Е.А. Лебедева, Л.М. Лапшина // Фундаментальные и прикладные науки сегодня: материалы VI Международной научно-практической конференции 24-25 августа 2015 г. / CreateSpace 4900 LaCross Road, North Charleston, SC, USA 29406. – 2015. – С. 106–108.

2. Лапшина, Л.М. Нейрофизиологическое обоснование основных принципов организации процесса обучения детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Лапшина // Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды: материалы II Международной научно-практической конференции: в 2 томах. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. – С. 183–186.

3. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия. – 2002. – 160 с.

4. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения) [Текст] / М.С. Певзнер. – М.: Просвещение. – 1959.

5. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (Практическое руководство) [Текст] / С.Я. Рубинштейн. – М.: Медицина. – 1970. – 215 с.

В.М. Мессер

Научный руководитель: В.С. Васильева,

канд. пед. наук, доцент

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

В современном российском обществе на первый план выходит проблема коммуникации людей, т.е. взаимодействия посредством общения, где оно, в свою очередь, играет важную роль как средство развития личности.

Формирование личности начинается с рождения в процессе общения ребенка с близкими взрослыми (это и родители, и братья, сестры, а также другие члены семьи). Приобщение детей к общественным нормам происходит в дошкольном возрасте, когда ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает определенные ценности, необходимые ему в дальнейшей жизни. М.И. Лисина отмечает, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют четыре формы общения ребенка со взрослыми: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-позновательное и внеситуативно-личностное [6]. Д.И. Фельдштейн отмечает такую неблагоприятную тенденцию как обеднение и ограничение общения детей. Уже в младшем школьном возрасте у 25 % детей наблюдается беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. Поэтому именно в дошкольном возрасте должны развиваться коммуникативные навыки, строиться межличностные отношения ребенка со сверстниками и взрослыми.

В исследованиях В.С. Васильевой раскрывается ведущая роль уровня и своеобразия коммуникативной компетенции педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста [3] и отмечается необходимость всесторонней подготовки специалистов для формирования коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста [2].

Особую актуальность вопросы формирования коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста приобретают в процессе работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья [1; 8], в частности, с задержкой психического развития (ЗПР) [7]. Это обусловлено тем, что дошкольники с ЗПР отстают в речевом развитии, у них отмечаются дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. Все это приводит к тому, что дети с ЗПР испытывают проблемы в речевом общении и коммуникации в целом.

Общение дошкольников с ЗПР, в отличие от их сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Общение детей с ЗПР друг с другом отличается целым рядом своеобразия. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости [5].

В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования определение «коммуникативная деятельность» в настоящее время рассматривается как «коммуникативная компетенция».

Коммуникативная компетентность – это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, а также определенная совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение [3].

Наблюдая за деятельностью детей, можно заметить нарушения коммуникации. Изучить ее особенности для определения содержания коррекционной работы можно с помощью различных методик [4].

В своем исследовании мы использовали следующие диагностические методики:

1. Методика «Подели игрушки».

2. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…».

3. Методика «Раскрась рукавички».

Итоги нашего исследования позволили нам сделать следующие выводы. Анализируя первую методику «Подели игрушки», можно сказать, что 62,5 % детей имеют высокий уровень навыков общения, 25 % детей имеют средний уровень навыков общения и 12,5 % детей имеют низкий уровень.

Анализируя вторую методику «Беседа с неоконченными ответами: Как бы ты поступил, если бы… », нами сделаны следующие выводы:

— Отвечая на первый вопрос, дети показали большую активность, самостоятельность во взаимоотношениях. 62,5 % детей говорили о том, что, если бы они заметили, что кто-то из детей сидит грустный, они бы постарались развеселить его – дать игрушку, конфету, пригласили бы поиграть вместе. 37,5 % детей говорили, что они не стали бы подходить.

— Отвечая на второй вопрос, 87,5 % детей сказали, что они бы поделились, если бы у их товарища не хватало кубиков. Если же кубиков не хватало у них, они бы попросили. Один ребенок не знал, как поступить в данных ситуациях.

— Отвечая на третий вопрос, 62,5 % детей сказали, что они бы подняли товарища, успокоили бы его. Один ребенок сказал, что вызвал бы скорую помощь. Один ребенок не ответил на вопрос. Один ребенок позвал бы воспитательницу, она бы унесла его в детский сад и оказала необходимую помощь.

Анализируя третью методику «Раскрась рукавички», можно сделать вывод, что большая часть дошкольников в группеумеет слышать, слушать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу.

Таким образом, по результатам всего исследования можно сделать вывод. Ответы детей были достаточно развернуты и разнообразны. Наблюдая за деятельностью детей можно сказать, что дети взаимодействуют друг с другом в группе. Большинство детей пришли бы на помощь своему товарищу. При необходимости могут обращаться за помощью к взрослым. Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста с ЗПР формируется в достаточной мере, что обусловлено регулярным проведением коррекционно-развивающих мероприятий, включение дошкольников с ЗПР в разнообразные модели взаимодействия со сверстниками, созданием ролевых коммуникативных ситуаций, высоким уровнем коммуникативной компетенции специалистов, работающих с данной категорией детей.

Библиографический список

1. Абраров, Н.А. К вопросу о формировании социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта [Текст] / Н.А. Абраров, В.С. Васильева // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы науч.-практич. конференции (заочной) с международным участием. – Ульяновск, 2015. – С. 11–14.

2. Васильева, В.С, Современные подходы к оптимизации системы методической работы дошкольного образовательного учреждения [Текст] / В.С. Васильева, О.Н. Дягилева // Фундаментальная и прикладная наука: сб. науч. стат. по итогам научно-исследовательской работы за 2014 учебный год / под науч. ред. М.В. Потаповой. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – Челябинск, 2014. – С. 79–81.

3. Васильева, В.С. Теоретико-методологические основания развития коммуникативной компетенции педагогов дошкольного образования [Текст] / В.С. Васильева // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 8. – С. 175–182.

4. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

5. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения [Текст] / Е.Н. Кравцова // Дошкольное образование. – 2005. – № 3.

6. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М И. Лисина. – Питер; СПб., 2009. – 320 c.

7. Лящук, А.Н. К вопросу о формировании коммуникативной готовности к школьному обучению детей С ЗПР [Текст] / А.Н. Лящук, В.С. Васильева // Актуальные вопросы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: сб науч. стат. по итогам науч.-исслед. работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2013-2014 учебный год / составитель Л.Б. Осипова; под науч. ред. Л.Б. Осиповой, Л.А. Дружининой. – Челябинск: Цицеро, 2014. – С. 21–29.

8. Осипова, Л.Б. Особенности коммуникативной культуры дошкольников с нарушениями зрения [Текст] / Л.Б. Осипова, В.В. Степанова // Актуальные вопросы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: сб науч. стат. по итогам науч.-исслед. работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2013-2014 учебный год / составитель Л.Б. Осипова; под науч. ред. Л.Б. Осиповой, Л.А. Дружининой. – Челябинск: Цицеро, 2014. – С. 77–80.

М.С. Минаева

Л.Б. Осипова

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет важную роль в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья [1; 3; 6; 9]. Для детей с нарушениями зрения оно приобретает дополнительное значение, так как является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений, возникающих на фоне зрительного дефекта.

Анализ литературных источников показал, что большинство работ посвящено описанию особенностей общения и специфики организации коррекционной работы в данном направлении с детьми школьного возраста, имеющих нарушения зрения (Г.В. Никулина, А.Г. Литвак, В.З. Денискина и др.) [4]. Раскрыты особенности и методика формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения дошкольного и младшего школьного возраста (В.А. Феоктистова, Л.А. Ремезова и др.) [6; 8]. Вместе с тем остаются недостаточно изученными вопросы развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, обобщая трудности межличностного взаимодействия детей, осуществляющегося в условиях зрительной депривации, сводят их к следующим особенностям:

— преобладание эмоционально-практической формы общения;

— частые конфликты;

— внеситуативно-личностная форма общения не возникает;

— трудности в умении сотрудничать, сопереживать;

— малая активность в общении;

— мотивация выборов эгоцентрична, субъективна и неадекватна;

— низкий уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения [4; 5; 8].

Для изучения особенностей общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был проведен констатирующий эксперимент, который проходил на базе МБДОУ ДС № 138 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Нами был использован метод наблюдения. При составлении программы наблюдения теоретической базой являлись работы И.А. Орловой, В.М. Холмогоровой, М.И. Лисиной, Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и др.

По результатам исследования мы получили следующие данные, ранжированные по уровням сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения: высокий уровень – 20 %; средний уровень – 30 %; низкий уровень – 50 %.

В ходе наблюдения мы отметили, что наиболее сформированными оказались следующие параметры: инициативность, называние сверстников по имени, адекватность реагирования на просьбы. Характер взаимоотношений у 90 % детей в целом доброжелательный или избирательный.

Наименее сформированные параметры: использование невербальных средств общения, употребление вежливых слов, умение здороваться, не перебивать, уступать другим во время конфликтных ситуаций, умение договариваться.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что состояние общения со сверстниками старших дошкольников с нарушениями зрения у 50 % детей соответствует низкому уровню, что делает необходимым проведение систематичной, комплексной коррекционной работы по развитию у них навыков общения со сверстниками.

С целью развития общения старших дошкольников с нарушениями зрения, в том числе и со сверстниками, учёные (Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова, В.З. Денискина) предлагают уделять внимание развитию как вербальных, так и невербальных средств общения.

Рассмотрим программы и методические рекомендации по развитию навыков общения, которые можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения.

И.В. Тюрлик составлена и апробирована психокоррекционная программа «Шаг к общению», позволяющая с помощью упражнений, игр и игровых ситуаций сформировать у детей основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и, прежде всего, усвоить новые образцы творческого поведения в социуме [7].

И.Г. Корнилова в развитии навыков общения старших дошкольников с нарушениями зрения большое значение отдаёт игре, в частности игре-драматизации. Автор предлагает систему креативных игр-драматизаций, в основу которых положен учет основных трудностей в общении, испытываемых данной категорией детей [2].

В.А. Феоктистовой разработана коррекционная программа по развитию коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения, содержание которой распределено по годам обучения ребенка в специальном дошкольном учреждении и рассчитана на 4 года [8].

Работу по закреплению навыков неречевого общения В.А. Феоктистова рекомендует продолжать через специальные сюжетно-игровые этюды, в которых с помощью движений и действий с игрушками дети имитируют труд и быт взрослых, а также небольшие игры-драматизации. Данные виды деятельности побуждают детей к использованию жестов, поз, мимики в процессе общения и межличностного взаимодействия.

Анализ литературных источников позволил установить, что основными средствами обучения при формировании навыков общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:

— наблюдение, которое включает использование всех сохранных анализаторов;

— рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение;

— свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми;

— упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера;

— этюды, театрализованная деятельность, игры-драматизации, моделирование и анализ заданных ситуаций, импровизации;

— игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные;

— чтение художественных произведений, сочинение историй, беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения.

Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что для развития общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения требуются специальные условия и правильно организованная коррекционная работа. В результате этого дети смогут развиваться полноценно, что будет способствовать их успешной социализации.

Библиографический список

1. Байрамгулова, Ю.М. Роль театрализованной деятельности в развитии общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения [Текст] / Ю.М. Байрамгулова, Л.Б. Осипова // Фундаментальная и прикладная наука: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы за 2015 г. / под науч. ред. А.А. Саламатова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2015. – С. 25–29.

2. Корнилова, И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация [Текст] / И.Г. Корнилова. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 160 с. – С. 76.

3. Лящук, А.Н. К вопросу о формировании коммуникативной готовности к школьному обучению детей с ЗПР [Текст] / А.Н. Лящук, В.С. Васильева // Актуальные вопросы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2013-2014 учебный год / составитель Л.Б. Осипова; под науч. ред. Л.Б. Осиповой, Л.А. Дружининой. – Челябинск: Цицеро, 2014. – С. 21–29.

4. Никулина, Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения [Текст]: дис. д-ра пед. наук / Г.В. Никулина. − М.: СПб, 2004. – 499 c.

5. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства [Текст] / Л.И. Солнцева. – М.: Полиграф сервис, 2000. – 126 с.

6. Степанова, В.В. Особенности эмоциональной культуры общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения [Текст] / В.В. Степанова, Л.Б. Осипова // Теория и практика обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2014-2015 учебный год / составитель Л.Б. Осипова; под науч. ред. Л.Б. Осиповой, Л.А. Дружининой. – Челябинск: Цицеро, 2015. – С. 67–72.

7. Тюрлик, И.В. «Шаг к общению» – программа развития навыков общения у детей с нарушением зрения 3-7 лет [Текст] / И.В. Тюрлик. – М.: Психолог, 2007. – 342 с.

8. Феоктистова, В.А. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения [Текст] / В.А. Феоктистова. − СПб.: Образование, 1995. – 234 с.

9. Чистякова, М.А. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР [Текст] / М.А. Чистякова, Л.М. Лапшина // Теория и практика обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов факультета коррекционной педагогики ЧГПУ за 2014-2015 учебный год / составитель Л.Б. Осипова; под науч. ред. Л.Б. Осиповой, Л.А. Дружининой. – Челябинск: Цицеро, 2015. – С. 86–89.

М.Д. Михалёва

А.А. Лысова

Развитие ассоциативной памяти

«Игра в ассоциации»

Малышу показывают предмет (например, мяч) и предлагают рассказать, какой он: красный, яркий, большой, прыгучий, гладкий, резиновый. Это несложное упражнение, но надежно формирующее ассоциативные связи. Можно повторять его часто, с разными предметами, которые ребенок встречает везде — дома, на улице, в детском саду. Такая игра к тому же развивает наблюдательность.

«Я знаю пять…»

Игра с мячом, подходит больше для девочек. При этом берут в руки мяч, отбивают его от пола, повторяя при этом: «Я — знаю — пять — имен — мальчиков: Коля — раз, Петя — два, Ваня — три, Леша — четыре, Игорь — пять…» и так далее. Повторять можно с чем угодно: пять имен девочек, пять названий городов, пять названий рек, пять домашних животных и тому подобное. Игра также развивает способности к обобщению и синтезу.

«Сравнение предметов»

Ребенку предлагают два или больше предметов, о которых нужно рассказать, что в них общего, а что различается. Это упражнение, кроме основной задачи, развивает способности к сравнительному анализу и синтезу.

Зрительная память у детей с ЗПР

В большинстве случаев при диагнозе ЗПР дети очень сложно воспринимают звуковую информацию, они ее не запоминают и не могут воспользоваться. В таких случаях детей учат сопоставлять звуки и изображения. Вся информация, которую ребенку необходимо запомнить, и проговаривается, и демонстрируется в виде изображения.

Хорошо работают игры с пазлами, конструктором, пластилином, красками, палочками для счетов, магнитные азбуки. При этом многие задания должны развивать мелкую моторику рук.

Развитие моторной и тактильной памяти

«Кукловод»

Малыша просят закрыть глаза, затем ведущий, придерживая его сзади за плечи, проводит по некому заранее выбранному маршруту, например: три шага вправо, два влево, шаг назад, два вперед. Открыв глаза, ребенок должен самостоятельно повторить движения. Начинать можно с несложной последовательности, постепенно увеличивать маршрут, усложнять задания.

«Графический диктант»

Упражнение связано как со зрительным запоминанием, так и с мелкой моторикой. Взрослый рисует узор на доске или в тетради, предлагая детям воспроизвести его. Можно начать с простых, постепенно переходить ко все более сложным заданиям (увеличивать количество цветов, сложность самого узора, изменять ритмичность рисунка и т.д)

«Воспроизведение рисунка по памяти»

Это упражнение похоже на предыдущее, но здесь испытуемым сначала предъявляется некий рисунок, состоящий из нескольких частей, предлагается посмотреть на него и запомнить, а затем воспроизвести определенную его часть.

Например, на рисунке изображены три кота — нарисовать второго кота. Два дерева — нарисовать то, что справа, и так далее.

«Делай, как я».

Ребенок и ведущий берут себе каждый по 6 спичек. Вначале ведущий выкладывает из спичек любой рисунок или узор, потом показывает его на пару секунд, а ребенок должен его повторить. Если играют двое детей, то они могут поменяться ролями. Постепенно количество спичек увеличивается до 12-15.

«Геометрические фигуры»

Для этой игры нужен набор геометрических фигур или других простых предметов и мешочек, в который они будут сложены. Ведущий по очереди называет фигуры, а дети на ощупь находят их в мешочке, выкладывая по порядку перед собой на стол.

Развитие слуховой и вербальной памяти

«Метод десяти слов»

Этот метод используют для проверки развития кратковременной памяти у младших школьников, но он может быть использован и для тренировок с целью увеличения ее объема. Ребенку предлагают запомнить, затем читают в умеренном темпе десять слов, после каждого делая небольшую паузу, потом предлагают вслух воспроизвести их.

Заучивание стихов и песен. Как правило, песни с короткими куплетами и повторяющимся припевом легче запоминаются, особенно песни из любимых мультфильмов, которые поет сказочный персонаж и т. д. Также надо предлагать малышу запоминать свой собственный адрес, имена родственников, знакомых, дни рождения.

Что такое память

Все события, переживания, чувства и эмоции, которые ощущает каждый человек за свою жизнь, обязательно отражаются на его личности. Память — это наше удивительное и загадочное свойство. Это запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта.
Почему мы помним обрывки песен из далёкого детства, но иногда забываем, за чем шли в соседнюю комнату? Для чего наш мозг хранит телефонные номера или даты, которые давно не актуальны? Один лучше запоминает лица, другой — имена. От чего это зависит?

Всё дело в том, какую именно память мы используем.

Нарушения памяти и их причины

К нарушениям развития памяти приводят: родовые травмы, недоразвитие одного или нескольких отделов мозга, экзогенные факторы — последствия травм, перенесенных в ранний период жизни инфекций, интоксикаций, а также психические заболевания. Возможен целый комплекс неблагоприятных условий: напряженная обстановка в семье, конфликты со сверстниками, общая ослабленность организма из-за частых ОРЗ, гиповитаминоз, педагогическая запущенность.

Нарушения памяти проявляются как гипомнезия — ухудшение процессов запоминания и воспроизведения, либо амнезия — выпадение отдельных моментов из памяти.

Недостаточность развития произвольной памяти у младших школьников выявляет детский психолог или нейропсихолог с помощью специальных тестов, и при необходимости отправляет на обследование к врачу-неврологу. Составляется коррекционная программа, цель которой — улучшение когнитивных функций при помощи развивающих занятий. Затем проводится повторное исследование — проверяют снова тот же показатель для выявления эффективности проведенной работы.

При коррекции нарушенного вида памяти надо опираться на другие ее виды, которые у малыша сохранны:

• слуховая — больше читать вслух;
• зрительная — использовать наглядные средства;
• моторная — записывать или зарисовывать. Также необходимо добиваться понимания смысла запоминаемого, а не механического зазубривания.

Произвольная память у детей с ЗПР

Произвольная память начинает срабатывать в раннем школьном возрасте, когда для того чтобы что-то запомнить, ставится определенная цель и задача: выучить, осознать. Интенсивность и скорость произвольной памяти будет напрямую зависеть от внимания, а также состояния слухового и зрительного восприятия.

Педиатры, логопеды и детские психологи настаивают на том, чтобы с раннего возраста у ребенка развивались навыки речи, концентрации внимания, восприятия информации на слух и зрительно. Все эти навыки в совокупности будут способствовать развитию всех видов памяти.

Общие рекомендации по развитию памяти

Очень полезно использовать так называемые мнемонические приемы: