Интеллектуальные нарушения у детей

Клиническая картина нарушений интеллекта разнообразна. Симптомы следует рассматривать в соответствии с классификацией: при количественных изменениях отмечается снижение обучаемости, трудности/невозможность самообслуживания, при качественных – снижение интеллекта сочетается с мозаичностью, парциальностью развития отдельных функций.

Задержка психического развития.

Уровень интеллекта ниже среднего, достигает пограничных с умственной отсталостью показателей. Выделяют два варианта клинической картины. Если познавательная деятельность нарушена из-за недостаточного развития эмоционально-волевой сферы, на первый план выходит отсутствие интереса к познавательной деятельности: дети подвижны, импульсивны, предпочитают простые игры. Творческими, учебными занятиями не увлекаются, их трудно организовать, побудить к чтению, рисованию. Второй вариант – недостаточное формирование предпосылок интеллекта (памяти, работоспособности, внимания). Дети безынициативны, несамостоятельны, излишне активны либо пассивны, быстро утомляются, работают в медленном темпе (признаки церебрастении).

Дебильность.

Характеризуется примитивностью мышления, его привязанностью к конкретным, наглядным ситуациям, недостаточной дифференцированностью эмоций, слабостью волевых побуждений. Больные позже осваивают навыки самообслуживания, способны самостоятельно одеться, выполнить гигиенические процедуры. По специальной учебной программе овладевают письмом, чтением, счетом. Подростки осваивают простые рабочие профессии.

Имбецильность.

Мышление замедленное, тугоподвижное, опыт перенимается с трудом. Интеллектуально-мнестические функции снижены. Социальное взаимодействие ограничено, овладение учебными навыками невозможно. Дети с запозданием осваивают самообслуживание, простую домашнюю работу.

Идиотия.

Характеризуется отсутствием речи, способности устанавливать продуктивный контакт с окружающими (исключение – единичные выполнения простых команд). Часто имеются сопутствующие неврологические патологии, заболевания внутренних органов. Подвижность ограничена, самообслуживание недоступно.

Поврежденное и дефицитарное развитие.

Неравномерность интеллектуальных нарушений объясняется мозаичностью поражения ЦНС: одни функции развиты и продолжают формироваться в нормальном темпе, другие замедляются (зависит от локализации поражения – речь, пространственное, слухоречевое восприятие, запоминание). Сложные иерархические связи распадаются, развивается интеллектуальное отставание. Дефицитарное развитие приводит к интеллектуальным нарушениям на базе первичного дефекта – патологии анализатора (слуха, зрения), двигательного аппарата.

Искаженное и дисгармоничное развитие

. Обуславливается текущим патологическим процессом, нарушающим равномерное развитие функций. У детей хорошо развиты вербальные интеллектуальные функции, но адаптация осложняется трудностью усвоения, понимания социальных правил. Либо ребенок обладает уникальными математическими способностями, но бытовые навыки даются тяжело.

Особые нарушения интеллекта

Существуют нарушения интеллекта, не относящиеся ни к деменции, ни к олигофрении. Приведём описание некоторых из них.

1. Флуктуация продуктивности. Преходящее нарушение умственных способностей, по К.Ясперсу. Автор указывает, что понятие «недостаток интеллекта» имеет смысл только в условиях упорядоченных, доступных состояний, то есть при отсутствии острых расстройств, во время которых невозможно даже приблизительное суждение об интеллекте больного. Далеко не всегда преходящее расстройство удаётся отличить от устойчивого.

Заметили у себя или близкого человека нарушения интеллекта? Звоните нам или записывайтесь онлайн. Мы обязательно поможем!

«Такие расстройства, как уменьшение умственной продуктивности у интеллектуалов, деятелей искусства или преходящие, относительно устойчивые и постоянные расстройства, встречающиеся у психастеников, представляют существенные трудности для классификации». То же касается фаз аффективного психоза, когда депрессивные пациенты остро ощущают свою интеллектуальную несостоятельность. Утрата продуктивности у таких людей может быть временной или длительной. У гипоманиакальных пациентов, напротив, возможно наступление периодов «повышенной продуктивности, пышного творческого расцвета». «Во всех подобных случаях, — подчёркивает К.Ясперс, — мы имеем дело с изменением не интеллекта в целом, а только умственной продуктивности».

2. Социально обусловленное слабоумие. Возникает «главным образом из-за ненормальности той среды, в которой живёт пациент». К.Бонгеффер указывает: «Плохое воспитание, недостаточное образование, отсутствие духовных и умственных устремлений, ограниченность интересов сугубо материальными проблемами, поддержкой чисто вегетативного аспекта Я — все эти обстоятельства могут приводить к сильно выраженной недостаточности знаний и суждений и к развитию крайне эгоцентричных и морально убогих установок». К.Ясперс добавляет, что с «разнообразными типами такого слабоумия, причины которого кроются в условиях окружающей среды, мы сталкиваемся, имея дело с бродягами, проститутками, состоятельными рантье, которые ничего не делали и не переживали с детства, лицами, вынужденными подолгу жить в санаториях из-за различных хронических болезней, а также всякого рода пациентами стационарных психиатрических заведений».

Социально обусловленное слабоумие есть понятие, имеющее смысл лишь в отношении детей, с самого момента своего зачатия оказавшихся в крайне неблагоприятных условиях развития. Речь при этом идёт, во-первых, не только об их культурной депривации, но и о возможном влиянии ряда других социально обусловленных патогенных факторов (осложнённая беременность, хронический дефицит питания, плохой уход, высокая степень травматизма, болезни, недостаточная медицинская помощь и т. п.).

Иными словами, возникающая при этом умственная отсталость обусловлена не только или даже не столько биологическими, но в первую очередь другими, как бы внешними причинами. Можно, по-видимому, принять определение такой отсталости как промежуточной, пограничной, то есть находящейся между олигофренией, с одной стороны, и нижней границей нормального умственного развития — с другой. Во-вторых, это понятие нуждается в прояснении в том, что касается распространённости, степени слабоумия, его динамики, обратимости, прогноза, разграничения с олигофренией.

Некоторые случаи социально детерминированной умственной отсталости, вероятно, вплотную примыкают при этом к олигофрении, но в целом все упомянутые и далеко не простые вопросы до сих пор остаются малоизученными. В-третьих, умственная ретардация может быть связана с врождёнными либо рано приобретёнными дефектами чувствительности, моторики и речи. Такие случаи не имеют прямого отношения к олигофрении и в этом смысле ближе стоят, по-видимому, к социально зависимой умственной отсталости.

Наконец, в-четвёртых, и это очевидно, проблема пограничной умственной отсталости касается множества детей в разных регионах мира и в этом плане ничуть не менее актуальна, чем проблемы олигофрении и деменции вместе взятые. Так, при вскрытии младенцев, умерших от недоедания на первом году жизни, установлено, что общее количество мозговых клеток у них на 60% ниже, чем у нормальных новорождённых (Winick, 1976). Между тем от 40 до 60% детей в мире страдают от лёгкого и умеренного недоедания (Lozoff, 1989), а в некоторых странах от 3 до 7% детей могут страдать от тяжелого недоедания, сопряжённого с огромным числом иных, потенциально опасных переменных (Brozek, Schurch, 1984; Lozoff, 1989). Как это ни странно, но достоверная статистика пограничной умственной отсталости отсутствует. По данным M.Gross (1948), распространённость пограничной умственной отсталости в населении Шотландии составляет 15,6 на 1000, однако исследования такого рода являются единичными и к тому же проводятся по программам, основанным на разных концептуальных подходах.

В настоящее время не существует общепринятого термина для однозначного определения данной патологии. Выражение «социально обусловленное слабоумие» нуждается, как было показано, в таком большом числе уточнений, что на роль специального термина претендовать оно вряд ли вправе. Представляется более оправданным термин пограничная интеллектуальная недостаточность В.В.Ковалёва (1979), которым автор обозначает «различные по этиологии, патогенезу и клиническим особенностям состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой».

Приведём далее систематику расстройства, предлагаемую В.В.Ковалёвым (1973). Автор различает следующие его варианты: дизонтогенетические формы, энцефалопатические формы, интеллектуальную недостаточность в связи с рецепторопатиями и интеллектуальную недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации. Он подчёркивает, что в каждом случае речь может идти о сочетании различных факторов расстройства.

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности представляют собой различные варианты дизонтогенеза. Последние таковы.

Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма есть «следствие нарушенного созревания наиболее молодых структур головного мозга, главным образом систем лобной коры и их связей, вызванного различными этиологическими факторами (конституционально-генетическими, внутриутробной интоксикацией, токсико-инфекционными воздействиями в первые годы жизни ребёнка)». Автор разграничивает при этом простой психический инфантилизм (с преобладанием проявлений эмоционально-волевой незрелости) и осложнённый психический инфантилизм (с явлениями психоорганического синдрома, психоэндокринного синдрома, церебрастенического синдрома и с симптомами невропатии).

Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности. В эту группу нарушений автор включает «интеллектуальную недостаточность, связанную с парциальным нарушением темпа созревания отдельных нейрофизиологических систем: мозговых механизмов речи, психомоторики, механизмов, определяющих выработку так называемых школьных навыков (чтение, письмо, счёт)… При этом в структуре психического дефекта основное место занимает недостаточность тех сторон познавательной деятельности, которые тесно связаны с задержанными в своём созревании функциями, что существенно отличается от более равномерного психического дефекта с выступающей на первый план слабостью мышления при олигофрении».

Разграничиваются такие варианты настоящей недостаточности интеллектуального развития: 1) при задержках развития речи, 2) при отставании развития школьных навыков и 3) при отставании развития психомоторики.

Искажённое психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью — вариант синдрома раннего детского аутизма. Имеются в виду случаи раннего детского аутизма со вторичной интеллектуальной недостаточностью, в первую очередь обусловленной особенностями личности, речи и моторики, это, в частности, «недостаточная потребность в контакте с окружающими, слабость побуждений, эмоциональная невыразительность, низкая речевая активность, незрелость общей и тонкой моторики, а также недостаточность активного внимания».

2. Энцефалопатические формы пограничных состояний интеллектуальной недостаточности («инфантильный и ювенильный органический синдром» H.Stutte (1960), «синдром органического дефекта» G.Gollnitz (1970), «минимальная мозговая дисфункция» англо-американских авторов, «ранний детский органический психосиндром» R.Lempp (1974), «синдром резидуальной церебрастении с запаздыванием школьных навыков» С.С.Мнухина (1968), «функционально-динамические расстройства интеллектуальной деятельности после перенесённых инфекций и травм» ЦНС Г.Е.Сухаревой (1965).

По мнению В.В.Ковалёва, «интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие перенесённых мозговых инфекций и травм». Расстройство чаще имеет функционально-динамический и более или менее обратимый характер.

Разграничиваются следующие варианты расстройства: 1) церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков, 2) психорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций, 3) пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах и 4) интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).

3. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами органов чувств.

Различается два варианта расстройства: 1) интеллектуальная недостаточность при врождённой или рано приобретённой глухоте и тугоухости и 2) интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве.

4. Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («педагогическая запущенность», «запущенность», «микросоциально-педагогическая запущенность», «дети-Маугли»). Проблема касается пациентов, которые воспитываются в семьях умственно отсталых, примитивных и душевнобольных родителей, в детских учреждениях, в условиях безнадзорности.

В.В.Ковалёв указывает, что «интеллектуальная недостаточность у этих детей и подростков проявляется в более или менее выраженном недостатке объёма знаний, представлений, которые должны иметься у ребёнка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации». Расстройство включает также «относительно бедную, неразвитую речь, с преобладанием «речевых штампов», бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности».

3. Относительное слабоумие. Отличить, теоретически, врождённую умственную отсталость от расстройства личности большого труда обычно не составляет. Сделать это на практике удаётся отнюдь не всегда. Существует тип странной личности, у которого внешне высокоразвитая способность к тем или иным проявлениям интеллекта сочетается с поразительной неспособностью в других отношениях — относительное слабоумие, по Е.Блейлеру. Это расстройство, при котором, полагает К.Ясперс, имеет место «нарушенная связь между интеллектом и теми задачами, которые человек ставит перед собой.

Непропорциональность побуждений приводит к постановке таких задач, с которыми при данном уровне интеллекта личность не в состоянии справиться». Такие индивиды часто бывают наделены прекрасной механической и вербальной памятью, но на деле являются «мастерами путаницы». Они страдают от неисправимой переоценки своих возможностей, от полного отсутствия критического отношения к себе и совершенно не способны извлекать из опыта указания, которые были бы полезны для осуществления их задач.

В их разговорах бесчисленные ассоциации текут свободным потоком, так как они стремятся что-то представлять собою и производить впечатление на других; отсюда другое название расстройства — салонное слабоумие. П.Б.Ганнушкин предпочитает термин конституциональная глупость. Тут нет скачки идей, речь идёт совсем о другом, о психологически понятной экспансии Я, сочетающейся с огромной массой «идей», натиск которых ограничен лишь возможностями речевой деятельности и механической памяти. Идеи, однако, не развиваются, в них нет ничего кроме проявлений хаотического и к тому же целиком заимствованного из прочитанного поверхностного знания.

Место ответственных оценок и установок занимают плоские, чисто словесные остроты. Пациенту важнее всего говорить, а не думать и не мыслить самостоятельно. Первое впечатление, будто всё сказанное исходит от него самого, является абсолютно ложным. Для разговоров пациент предпочитает выбирать «высшие» проблемы, отчего расстройство называют также высшим слабоумием. Судя по этому описанию, речь идёт, по-видимому, о психопатической личности со смешанными — истерическими и паранойяльными — чертами характера. Как истерик пациент пытается произвести на окружающих впечатление своими обширными познаниями в области высоких материй, но, одновременно с тем, как параноик он и без того уверен в своём высоком предназначении и потому совершенно лишён критики к себе. Кроме того, его познавательную мотивацию характеризует незрелость, детскость: он читает или что-то запоминает не для того, чтобы в чём-то разобраться, а бездумно и бессистемно складирует знания, в основном с тем, чтобы кому-то об этом рассказать, точно школьник, которому на уроке очень хочется получить хорошую оценку, затем похвастаться ею и показать её своим строгим родителям.

4. Эмоциональная тупость и псевдодеменция. Умственный дефект иногда отождествляется не только с депрессией, лёгкой оглушённостью сознания, субкататоническими состояниями или с социально-педагогической запущенностью, но и с эмоциональной тупостью, то есть безразличием, холодностью, безучастностью пациентов. С этим может быть связана едва ли не утрата познавательных интересов, исключая, может быть, элементарные и отражающие только вегетативные потребности побуждения пациентов. Чаще всего речь в таких случаях идёт о пациентах с глубоким шизофреническим дефектом личности.

За расстройство умственных способностей могут быть приняты и состояния псевдодеменции, обычно наблюдающиеся при так называемых тюремных психозах. Пациент, впадая в состояние истерического психоза, неосознанно играет при этом роль совершенно беспомощного, ничего не знающего и ничего не умеющего делать человека, который заслуживает не наказания, а жалости и опеки.

Другой формой истерической реакции является неспособность принять факт своей интеллектуальной несостоятельности в ситуации стресса — отрицание умственного дефицита. Пациенты несколько возбуждены и ведут себя таким образом, чтобы скрыть свою несостоятельность как от самих себя, так и от окружающих, включая врача. С этой целью они меняют направление разговора, не к месту шутят, рассказывают о чём-то второстепенном, отвлекая тем самым собственное внимание и внимание окружающих от своего умственного дефицита.

5. Синдром заката. Напоминающее деменцию состояние, характеризующееся сонливостью, спутанностью, атаксией и падениями. Наблюдается обычно у пожилых людей под влиянием чрезмерного употребления седативных препаратов. Кроме того, расстройство может возникать и у дементных пациентов после приёма даже небольших доз психоактивных веществ или под истощающим влиянием яркого света, сильного шума, интенсивного общения.

К содержанию

Статья:

Понятие об основных формах интеллектуальных нарушений
В клинике психическое недоразвитие рассматривается как синдром тотальной ретардации.

В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики:

познавательных процессов;
эмоционально-волевой сферы;
личности;
потребностно-мотивационной сферы и пр.

Ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадлежит недоразвитию познавательной деятельности. Типичной моделью психического недоразвития является умственная отсталость.

В Международной классификации болезней дается следующее определение умственной отсталости:

«Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

Определение интеллектуального уровня должно основываться на всей доступной информации, включая клинические данные, адаптивное поведение (с учетом культурных особенностей) и продуктивность по психометрическим тестам.

По мнению Выготского, Лурии, Лебединской, Певзнер, Сухаревой к признакам умственной отсталости относятся:

Органическая обусловленность нарушений психического развития.
Стойкость нарушений, их необратимость к норме.
Нарушение преимущественно познавательной сферы.

В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению), как разновидность дизонтогенеза, и деменцию. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций.

Выраженная зависимость оценки уровня когнитивного развития и социальной компетенции от социо-культуральных воздействий делает невозможным установление детализированных клинических критериев степеней умственной отсталости в международном масштабе. Поэтому в МКБ-10 даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. Легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет).

Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются, прежде всего, на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.

При легкой степени расстройства (дебильность), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция резко ограничивает социальный ролевой репертуар.

При умеренной степени (имбецильность) речевые и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.

При тяжелой форме (тяжелая олигофрения), развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.

При глубокой умственной отсталости (идиотии), минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянных уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне.

Чем более выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание. Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 10-15 лет, после чего постепенно снижается до 1% популяции.

Умеренные и более тяжелые формы расстройства равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы значимо доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10-30%.

Расстройство возникает в результате различных дисфункций центральной нервной системы на ранних этапах развития (обычно до 3 лет), которые могут иметь разные причины. В большинстве случаев, за исключением явных перинатальных вредностей, специфические этиологические факторы остаются неизвестными, в связи с чем их называют идиопатическими. Это относится главным образом к легким формам, представляющим собой наиболее распространенный вариант умственной отсталости и диагностируемым обычно не ранее школьного возраста. Типично их обнаружение в семьях умственно отсталых родителей, отчего идиопатический вариант обозначается еще как «семейный».

Предполагается, что дефицит интеллекта и социальной компетенции первично обусловлен полигенным механизмом. В процессе развития решающую роль играет патогенное влияние социальных и ситуативных факторов (бедность, соматические заболевания, недостаточное медицинское обслуживание, педагогическая запущенность, психосоциальная депривация и т.д.). Все это может способствовать передаче легкой степени умственной отсталости из поколения в поколение.

Формы приобретенного слабоумия (деменции) различаются двояко: вопервых, в зависимости от характера поражения головного мозга, во-вторых, от вида болезни, в результате которой оно возникло.

Так, выделяются формы слабоумия, наступающего вследствие различной этиологии грубоорганического поражения головного мозга.

Тотальное (паралитическое) слабоумие характеризуется выраженной слабостью суждений, резким снижением критики, торпидностью психических процессов, обычно стойкой эйфорией, утратой индивидуальных особенностей психического склада.

Дисмнестическое (парциальное) слабоумие – относится к слабоумию, возникающему на почве грубоорганического поражения головного мозга. Главным признаком его являются различные проявления ослабления памяти, часто с преобладанием расстройства памяти прошлого над запоминанием текущих событий. Ему свойственно эмоциональное недержание, слезливая беспомощность, легко возникающая растерянность. Расстройство критики выражено слабее, значительно меньше нивелируются индивидуальные особенности психического склада.

В зависимости от вида болезни различают эпилептическое и шизофреническое слабоумие.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую отдельные черты как деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более надежным.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития. Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (в частности, навык ходьбы), чувство привязанности к близким и т. п.

Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией) выделяют пограничную умственную отсталость.

К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающее промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Часть таких состояний по степени выраженности и структуре нарушений интеллектуальной деятельности примыкает к олигофрении в степени легкой дебильности (так называемая субдебильность).

К категории врожденной субдебильности относят конституцианально глупые личности. Таким людям свойственна не столько бедность ассоциаций, сколько неясность понятий. П. Б. Ганнушкин писал, что конституционально глупые – «это люди врожденно ограниченные, от рождения неумные, сливающиеся с группой врожденной отсталости». Клиническое изучение семейных форм умственной отсталости (потомство олигофренов) подтвердило наличие первичных нарушений у этих детей, занимающих промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией.

У определенной части детей пограничная интеллектуальная недостаточность является вторичной, обусловленной нарушениями так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов нашего столетия используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Хотя трактовка синдрома ММД неоднозначна, а его границы чаще неопределенны, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как синдром встречается у 5 – 10% детей школьного возраста. Среди разнообразных проявлений ММД описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др.

В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания», который распространяется и на состояния, относимые ранее к ММД. Так, в его рамках рассматривается отчасти и пограничная интеллектуальная недостаточность.

Независимо от используемой терминологии для большинства зарубежных исследователей характерен не клинический подход к данной проблеме. Несмотря на описание отдельных расстройств, наблюдаемых в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, в большинстве работ клинико-психопатологический анализ тех или иных форм данной патологии заменяется чисто количественным психометрическим определением уровня интеллектуального развития.

Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению ее в относительно самостоятельную клиническую группу и к дифференциации ее форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей. Отечественными детскими психиатрами (Н. И. Озерецкий, И. А. Юркова, В. В. Ковалев) внесен значительный вклад в проблему отграничения пограничной интеллектуальной недостаточности от олигофрении.

Таким образом, состояния, описываемые в рамках пограничной интеллектуальной недостаточности, – это гетерогенная группа как в отношении этиологии и патогенетических механизмов, так и в отношении клинических проявлений и особенностей их динамики.

Дети с умственной отсталостью: особенности развития, требования к обучению.

Каталог всероссийских педагогических конкурсов

Всероссийские педагогические конференции

Подать заявку на публикацию авторского материала в СМИ

Программа Международных педагогических конкурсов

Программы повышения квалификации педагогических работников

автор: Кузнецова Альбина Хасмуллаевна

Учитель начальных классов МКОУ «Специальная коррекционная школа-интернат № 152», г. Новосибирск

Дети с умственной отсталостью: особенности развития, требования к обучению.

Дети с умственной отсталостью: особенности развития, требования к обучению.

Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Объясняется это социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Умственно отсталый ребенок характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования познавательных процессов, интересу к учебе у детей с недостатками интеллекта.

Познавательные процессы умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами.

Изучением познавательных процессов умственно отсталых детей занимались такие отечественные ученые, как Л.В.Занков, А.И.Липкина, Е.М.Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж.И. Шиф, М.С.Певзнер и многие другие авторы.

Понятие умственно отсталый ребенок

включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

В соответствии с Международной классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ – 10):

Умственная отсталость

— это состояния задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В других источниках термин умственной отсталости определяется следующим образом:

Умственная отсталость

– это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, всех психических функций с особенным недоразвитием абстрактно – логического мышления, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Причины умственной отсталости

Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

— пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

— натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

— постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Структура дефекта:

Необратимое недоразвитие мозга с преимущественно незрелой корой

Недоразвитие собственно мыслительной деятельности

Недоразвитие мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов

Недостаточность высших психических функций

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников:

Патологическая инертность нервных и психических процессов;

Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему;

Снижение мотивации деятельности;

Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;

Нарушение критичности мышления;

Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности;

Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия;

Низкая точность и прочность запоминания;

Непреднамеренность запоминания;

Нарушения речи;

Низкая целенаправленность деятельности

Ощущение и восприятие

Зрительное восприятие

учащихся замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин.

При легкой степени УО: Сужен объем зрительного восприятия, затруднено ориентирование.

При умеренной степени УО: Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного анализаторов, аномалии зрения и слуха, не ориентируется самостоятельно в ситуации.

При тяжелой степени УО: Восприятие поверхностно, окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно.

При глубокой степени УО: Психика на низких ступенях развития, с трудом ориентируются, не отличают съедобное от несъедобного.

Внимание и память

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания

умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти,

которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Весьма характерным для учеников с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен.

При легкой степени УО: Уменьшен объем внимания, ухудшена концентрация внимания, произвольное внимание нестойкое; не прочное запоминание, быстрое забывание, механическая память сформирована.

При умеренной степени УО: Неустойчивое внимание, память развита недостаточно, нарушено произвольное запоминание, механическая память страдает.

При тяжелой степени УО: Внимание серьезно нарушено, малый объем памяти.

При глубокой степени УО: Внимание и память не развиты.

Мышление

— обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

При легкой степени УО: Ограничена способность к абстрактному мышлению. Относительная сохранность наглядно-образного мышления

При умеренной степени УО: Отсутствует обобщение, непонимание скрытого смысла, механическое заучивание.

При тяжелой степени УО: Хаотично. Бессистемно. Отсутствие смысловых связей.

При глубокой степени УО: Отсутствие элементарных процессов мышления

Речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение

с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.

При легкой степени УО: Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).

При умеренной степени УО: Запаздывание речи на 3-5 лет, косноязычие, бедный словарный запас.

При тяжелой степени УО: Недоразвита устная речь, состоит из отдельных слов, структура слов нарушена, пользуются жестами и нечленораздельными звуками.

При глубокой степени УО: Речь заменяется нечленораздельными звуками.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления. Интерес направлен на текущую деятельность

Эмоции отстают в развитии. Нестабильность чувств (у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается добродушный настрой, с глубокой – больше злостно-тоскливый).

Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний понижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.

Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается.

Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности. Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем.

Список литературы:

Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – М.,2009.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1993.
Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002.
Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Дети с умственной отсталостью: особенности развития, требования к обучению.

Международный журнал

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни [1].

Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.

Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит [2].

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3].

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других [4].

У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).

Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен [5].

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений [6].

С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [7].

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями [8].

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [9].

Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни [10].

Развитие речи и общения.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [11].

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий [8].

Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [9].

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.

В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес [2].

В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [10].

Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими [11].

Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке [12].

Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное [7].

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [13].

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. [5].

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью [14].